Un devoir de mémoire

Je viens de voir Polytechnique de Denis Villeneuve. C'est un éloge funèbre sobre, tout en retenue, qui ne tombe pas dans le drame outrancier, ni dans le pathos, ni ne dérive vers une tentative d'explication psychologisante. Il s'agit simplement d'un rappel d'une tragédie qui n'aurait jamais dû avoir lieu, comme tous les drames impliquant des innocents. On devrait écrire en premier lieu des innocentes, car les victimes ont été principalement des femmes, justement parce qu'elles étaient du sexe féminin, donc des cibles pour le forcené.
En toute pertinence, le début du long métrage rappelle la lettre écrite par Marc Lépine juste avant le massacre. Dans cette lettre, qu'on peut trouver un peu partout sur Internet, le tueur s'en prend au féminisme et nomme 19 femmes célèbres qui l'ont échappé belle, parce qu'il n'aura pas eu le temps d'accomplir ses sombres desseins.
Évidemment, la tuerie est le résultat d'un geste fou, d'un amalgame de facteurs divers (le discours antiféministe ambiant, les expériences passées de violence familiale du tueur, les échecs nombreux qui se succédaient dans sa vie professionnelle et amoureuse, etc.) qui ont pris corps dans le cerveau de Lépine. En fait, ces éléments divers ont fait sauter une marmite où bouillonnait du ressentiment envers le monde en général et les femmes en particulier.
Le propos essentiel du film consiste donc en un devoir de mémoire, car on doit se rappeler les victimes directes (les 14 femmes tuées) et indirectes (tous les témoins de près ou de loin, comme les gars qui ont croisé Lépine à Polytechnique) de cette tuerie, ne serait-ce que pour conjurer le sort. En espérant qu'il n'y ait jamais de prochaine fois.

Femmes de tous les pays unissez-vous!

Bon, j'espère que les femmes célèbrent bien cette journée internationale, car il reste du chemin à faire, comme en témoignent les statistiques dévoilées hier au Québec qui montrent que les femmes reçoivent 23% de salaires de moins que les hommes pour les mêmes emplois requérant les mêmes diplômes. Celles qui n'ont pas complété leur diplôme secondaire font 40% de moins que les hommes dans les mêmes conditions. Imaginons ce que les femmes subissent dans le reste du monde.

En fait, c'est Finkelkraut ou Bruckner qui affirmait que les attentats du 11 septembre 2001 représentaient le début de la troisième guerre mondiale dont l'enjeu principal serait la place et le rôle des femmes sur la planète.

Ici, au Québec, les femmes sont émancipées, mais gagnent moins que les hommes pour les mêmes emplois. Ailleurs, c'est encore souvent l'horreur. Parodions Marx: femmes de tous les pays, unissez-vous! Continuez le combat! Comme pour les propriétaires face aux prolétaires, les hommes ne donneront rien aux femmes à moins qu'elles leur arrachent. L'union fait la force.

Bonne chance!

Le complexe de l'imposteur

J'ai toujours l'impression d'être un imposteur, quelqu'un qui n'est pas à sa place et qui usurpe l'identité que les autres lui accordent.

Ainsi, je suis souvent perçu comme un bon rédacteur. Pourtant, je ne trouve pas que j'écris bien, surtout lorsque je me compare à d'autres blogueurs ou journalistes.

J'envie ceux qui ont des certitudes sur leurs talents. Quand je parle devant une assemblée, il est certain que je vais balbutier ou bégayer. Comme Jean-Jacques Rousseau, auquel je ne me compare aucunement, je perds tous mes moyens devant le regard des autres.

Pourtant, de l'extérieur, plusieurs personnes pourraient penser que j'ai été reconnu souvent dans le passé pour un certain talent d'écriture. Il est vrai que Robert Lévesque m'a engagé en 1986 au Devoir après avoir lu mes articles dans le Contiuum, le journal des étudiantes et des étudiants de l'Université de Montréal. Jean V. Dufresne m'a par la suite offert de tenir quelques chroniques dans Le Plaisir des livres qu'on lançait à l'époque. Par la suite, Jacques Godbout m'a proposé quelques projets d'écriture pour sa maison d'édition Boréal, dont une biographie de Michel Chartrand que je n'ai jamais complétée, à la suite de quelques rencontres avec le coloré syndicaliste.

Sur le plan académique aussi, je devrais me sentir blindé. Lors de l'acceptation de mon mémoire de maîtrise en philosophie, par exemple, on a tenu à souligner la qualité exceptionnelle de l'écriture du document.

Plusieurs années plus tard, c'est André Pratte, l'éditorialiste en chef de La Presse, qui m'a proposé d'écrire une chronique mensuelle pour le quotidien. J'avais remporté trois fois en un peu plus d'un an le titre de la lettre de la semaine des pages Forum.

Finalement, c'est la direction du Collège où j'enseigne maintenant qui m'offre d'écrire des rapports d'évaluation et des programmes pour l'établissement.

Normalement, je devrais être au moins sûr d'une chose : j'écris assez bien pour me faire remarquer et engager dans des projets de rédaction importants.

Néanmoins, le doute persiste. J'écris mal et personne ne s'en aperçoit. Cette phrase est comme un mal de dents lancinant qui taraude l'esprit. Peut-être est-ce cela qui me tient en alerte et me permet d'écrire sans trop me prendre au sérieux?

Reste que j'envie réellement ceux qui sont capables de parler en public sans une onze de gêne, qui rabrouent ceux qui n'écoutent pas lorsqu'ils parlent, qui écrivent sans crainte et qui sont sûrs de leurs capacités.

Le pire, c'est que plus je vieillis, moins je me sens en confiance. Je suis comme Ponce qui écrivait dans Méthode, si je me souviens bien, qu'il donnait toujours raison aux autres aussitôt que l'on objectait quelque chose à ce qu'il disait ou écrivait.

Mettons que j'ai tort et que je n'ai rien dit…

Revaloriser les enseignants

Êtes-vous un prof prénumérique et mal payé? Si vous répondez oui à ces deux questions, vous risquez de perdre la reconnaissance de vos élèves.

Qu'est-ce qu'un prof prénumérique? Évidemment, si vous n'avez jamais entendu l'expression, c'est déjà un indice que vous l'êtes. Si d'aventure, vous n'avez jamais entendu parler du débat entre les natifs du numérique et les immigrants du numérique, vous êtes fort probablement un prénumérique sans le savoir.

Trêve de plaisanteries, voici un extrait du très beau texte dédramatisant de Jean-François Marchandise intitulé justement Les Prénumériques :

« Les prénumériques regardent l’heure sur une montre, ils trouvent leur chemin sur une carte pliée en accordéon, ils lisent le journal, ils écrivent au stylo. Ils utilisent les cabines téléphoniques publiques, connaissent l’heure des levées quand ils doivent envoyer un courrier important. Ils écoutent la météo sur leur poste de radio, regardent les infos routières à la télévision. Pour préparer leurs vacances, ils vont dans une agence de voyages et ils prennent les dépliants avec les horaires de trains. […]Au travail, quand ils ont besoin de parler à un collègue, ils se lèvent, empruntent le couloir, et passent une tête dans un bureau voisin. Ils font la queue pour payer leurs impôts ou leurs amendes, chéquier en main ou espèces en poche. Quand arrive leur relevé de compte bancaire, ils pointent les dépenses du mois, crayon en main, calculette à portée. Ils prêtent des disques à leurs amis, découpent des articles dans les journaux, photocopient les courriers importants. […] »

C'est en partie cela, un prénumérique, quelqu'un qui est né avant le numérique, avant l'Internet. Idem pour l'immigrant du numérique, alors que le natif est né avec un ordinateur entre les mains et l'Internet au bout du fil.

Un enseignant qui est tout à fait ignorant du monde dans lequel grandissent ses élèves risque de perdre le contact avec ceux-ci. C'est un handicap difficile à surmonter.

Si, de plus, il est mal payé, comme le sont la plupart des enseignants dans le monde, alors, il part avec deux prises contre lui. C'est le constat du grand philosophe Alain Finkielkraut, cité par Laurence Hansen-Love, une enseignante de philosophie et auteure de nombreux manuels : « comment voulez-vous que l'on respecte quelqu'un qui gagne 1500 E par mois? »

On sera toujours le prénumérique de quelqu'un, comme le dit si bien Jean-François Marchandise. Ce n'est pas un drame et ce n'est ni insurmontable. Et l'on sera toujours le pauvre de quelqu'un, aussi. Mais il ne faudrait pas accuser trop de retard sur la société qui évolue à une vitesse grand V sur ces deux aspects de la vie. Sinon, nous risquons de provoquer le mépris de nos élèves au lieu de leur susciter de l'admiration, sinon, du moins, un certain respect. Car la connaissance issue des livres et la finesse de l'esprit du maître à penser ne suffisent plus à imposer le respect et la reconnaissance de la part des jeunes d'aujourd'hui.

Les trois principaux défis du collégial

L'approche-programme

L'idée est bonne : augmenter le sentiment d'appartenance des élèves au collégial à un programme d'étude afin de favoriser leur réussite. En même temps, viser un profil de sortie semblable qui fournit un objectif commun aux enseignants dans un programme. Sauf qu'en redéfinissant les programmes au local, et en donnant ainsi plus d'autonomie aux collèges, les enseignants croient à tort que leur programme constitue une fin en soi. Ils veulent ainsi tout mettre dans leur programme et augmente sensiblement le nombre d'heures contact, de cours et d'activités de toutes sortes, etc. Ce qui alourdit beaucoup les programmes d'étude des élèves.
Ainsi, en plus de devoir réussir tous leurs cours d'un programme pour obtenir un diplôme, comme dans le bon vieux temps, les élèves d'aujourd'hui doivent également réussir leur épreuve synthèse de programme et l'Épreuve uniforme de français. Plus de cours et plus d'évaluations, pas étonnant qu'il y ait plus d'échecs et d'abandons.

Le zèle des enseignants

Dans chacun des cours d'un programme spécifique et de la formation générale, les enseignants veulent donner des cours significatifs et complets à leurs élèves. Noble intention. Par contre, ils oublient trop souvent qu'un cours n'est qu'une partie d'un tout et que le tout n'est qu'une étape ou une introduction vers la formation universitaire ou un début de carrière. L'approche par compétence fait mal ici, car elle induit l'idée qu'un cours doit aboutir à une compétence définie, pour ne pas dire définitive. Ce qui justifie souvent le zèle des enseignants dans chacun de leurs cours. Résultat encore : plus d'échecs et d'abandons.

Le renouveau technologique

Finalement, le troisième problème résulte d'un manque de flexibilité de la structure de l'institution scolaire. On parle beaucoup du fossé entre les natifs du numérique (les enfants nés avec Internet) et les immigrants du numérique (les adultes qui ont vécu avant Internet). Ce fossé se creuse dans le domaine de l'éducation de l'immobilisme de l'institution scolaire qui transmet un savoir établi, reconnu, fixé dans le temps, pour ne pas dire figé, de manière souvent archaïque, dans une structure datant du XIXe siècle, pour des natifs du numérique qui vivent dans un monde en perpétuel changement où tout est disponible immédiatement au bout des doigts. Le conflit de générations habituel se double ainsi d'un choc de civilisation mal géré par l'institution scolaire qui ne peut suivre le rythme du changement dans la transmission du savoir.
De plus, les enseignants ne suivent pas la parade de la révolution informatique, car ils sont souvent confortablement installés dans leurs certitudes et le savoir acquis de hautes luttes en lisant des heures durant des bouquins qui paraissent dépassés pour les nouvelles générations. Et ceux qui veulent « embarquer » dans la révolution technologique le font de manière gauche pour les natifs du numérique qui en connaissent souvent plus que leurs maîtres dans ces domaines. Finalement, l'institution scolaire bouge lentement et cela demanderait des efforts astronomiques d'investissements pour équiper adéquatement les enseignants, les salles de cours et les élèves.
Il ne faudrait pas négliger dans ce bref portrait de la situation du collégial, la lutte de pouvoir entre les tenants de l'immobilisme qui se targuent d'établir des bases communes et solides du savoir sur les valeurs sûres des connaissances reconnues partout et depuis longtemps et les apôtres de l'évangile du bouleversement cataclysmique que provoquent les nouvelles technologies de l'information et des communications.
Heureusement, il n'y a pas là opposition, mais complémentarité. Pourvu qu'on investisse du temps et de l'argent afin de moderniser les outils pédagogiques.
Voilà où nous en sommes au collégial. Il faudrait alléger la somme de travail des élèves, entrer dans la tête des enseignants que leurs cours ne sont pas des fins en soi, dégraisser les programmes d'étude et investir dans le renouveau technologique en consultant les élèves pour répondre à leurs besoins nouveaux.

L'entraide entre profs

Plusieurs fois depuis le début de la session, des enseignants se sont plaints de ce que les élèves s'absentent régulièrement ou doivent quitter les cours avant la fin d'une période parce qu'un autre enseignant les avait convoqués à une activité ou à une reprise d'une évaluation importante. Dans un corridor, j'ai même entendu un enseignant dire à un élève de venir le voir à son bureau alors que ce dernier se rendait à un cours. L'enseignant a alors rétorqué à l'élève qu'il signerait un billet de justification pour son retard…

Des incidents de ce type se produisent de plus en plus souvent, malheureusement. De plus, certains programmes obligent les élèves à participer à des activités qui empiètent sur l'horaire régulier des autres cours de l'élève : vernissages, journées des affaires, expositions, préparations aux épreuves synthèses, présentations publiques, semaines de ci et de ça, rencontres avec des personnalités, visionnages de films, de pièces de théâtre, etc. Toutes les justifications sont bonnes. Et il est clair que les enseignants qui pèchent ainsi par excès d'initiatives ne le font pas pour nuire aux autres cours, mais en pensant mieux servir leurs intérêts. Pourtant, ce n’est pas le cas, car en agissant ainsi on place très souvent les élèves devant des choix déchirants entre une activité spéciale (et souvent dite obligatoire) et un cours régulier.

Outre que cela a pour effet d'augmenter le taux d'absentéisme, d’abandons et même d'échecs, le message envoyé aux élèves est que certains cours sont plus importants que d'autres. Cette attitude de zèle des enseignants résulte en partie de la structure de l'approche programme qui place par la suite les élèves dans la situation de privilégier les cours de leur programme au détriment des autres, dont évidemment ceux de la formation générale.

À tous ces irritants pour la réussite des élèves s'ajoute un phénomène particulier : plusieurs enseignants se croient seuls au monde et exagèrent quant aux travaux demandés à l'extérieur d'un cours. Ainsi, faut-il le rappeler régulièrement, les heures à consacrer aux travaux à effectuer à la maison dans la pondération des cours représentent un maximum. Un cours qui prescrit une pondération de 3-0-3 devrait demander de consacrer trois heures à l'étude ou au devoir par semaine au maximum pour la très grande majorité des élèves. Pas davantage. Au-delà, ce sont les autres cours des élèves qui seront pénalisés.

Si plusieurs enseignants adoptent une attitude de zèle, les élèves devront faire des choix : abandonner des cours, valoriser certaines matières au détriment d'autres disciplines, bâcler des travaux, s'absenter régulièrement. Bref, par excès de professionnalisme, par bonne volonté, par esprit d'initiative, par souci de couvrir toute la matière, les enseignants se nuisent souvent mutuellement.

Il faudrait que chaque enseignant voie son cours comme une petite partie indispensable à un ensemble. Les heures d'études sont comptées serrées depuis que les révisions de programmes ajoutent des heures de cours et de travaux aux élèves. Ainsi, chaque fois qu'on en demande davantage aux élèves, on leur enlève une partie du temps à consacrer à leurs autres cours.

Si nous ne nous entendons pas entre nous et que chacun des enseignants reste dans sa tour d'ivoire, le taux de décrochage au collégial, qui frise les 50 %, ne cessera pas d'augmenter. À moins qu'un politicien ne vienne sabrer les exigences des études collégiales pour augmenter le taux de diplomation…

Changement d'adresse du blogue

Bonjour,

Je viens de recevoir un message d'un lecteur qui se demandait pourquoi je n'écrivais plus ici. C'est tout simplement parce que mon blogue a été transféré là. Poursuivez votre lecture de L'air du temps sur Branchez-vous. Merci.

S'entraider entre profs

Plusieurs fois depuis le début de la session, des enseignants se sont plaints de ce que les élèves s'absentent régulièrement ou doivent quitter les cours avant la fin d'une période parce qu'un autre enseignant les avait convoqués à une activité ou à une reprise d'une évaluation importante. Dans un corridor, j'ai même entendu un enseignant dire à un élève de venir le voir à son bureau alors que ce dernier se rendait à un cours. L'enseignant a alors rétorqué à l'élève qu'il signerait un billet de justification pour son retard…

Des incidents de ce type se produisent de plus en plus souvent, malheureusement. De plus, certains programmes obligent les élèves à participer à des activités qui empiètent sur l'horaire régulier des autres cours de l'élève : vernissages, journées des affaires, expositions, préparations aux épreuves synthèses, présentations publiques, semaines de ci et de ça, rencontres avec des personnalités, visionnages de films, de pièces de théâtre, etc. Toutes les justifications sont bonnes. Et il est clair que les enseignants qui pèchent ainsi par excès d'initiatives ne le font pas pour nuire aux autres cours, mais en pensant mieux servir leurs intérêts. Pourtant, ce n’est pas le cas, car en agissant ainsi on place très souvent les élèves devant des choix déchirants entre une activité spéciale (et souvent dite obligatoire) et un cours régulier.

Outre que cela a pour effet d'augmenter le taux d'absentéisme, d’abandons et même d'échecs, le message envoyé aux élèves est que certains cours sont plus importants que d'autres. Cette attitude de zèle des enseignants résulte en partie de la structure de l'approche programme qui place par la suite les élèves dans la situation de privilégier les cours de leur programme au détriment des autres, dont évidemment ceux de la formation générale.

À tous ces irritants pour la réussite des élèves s'ajoute un phénomène particulier : plusieurs enseignants se croient seuls au monde et exagèrent quant aux travaux demandés à l'extérieur d'un cours. Ainsi, faut-il le rappeler régulièrement, les heures à consacrer aux travaux à effectuer à la maison dans la pondération des cours représentent un maximum. Un cours qui prescrit une pondération de 3-0-3 devrait demander de consacrer trois heures à l'étude ou au devoir par semaine au maximum pour la très grande majorité des élèves. Pas davantage. Au-delà, ce sont les autres cours des élèves qui seront pénalisés.

Si plusieurs enseignants adoptent une attitude de zèle, les élèves devront faire des choix : abandonner des cours, valoriser certaines matières au détriment d'autres disciplines, bâcler des travaux, s'absenter régulièrement. Bref, par excès de professionnalisme, par bonne volonté, par esprit d'initiative, par souci de couvrir toute la matière, les enseignants se nuisent souvent mutuellement.

Il faudrait que chaque enseignant voie son cours comme une petite partie indispensable à un ensemble. Les heures d'études sont comptées serrées depuis que les révisions de programmes ajoutent des heures de cours et de travaux aux élèves. Ainsi, chaque fois qu'on en demande davantage aux élèves, on leur enlève une partie du temps à consacrer à leurs autres cours.

Si nous ne nous entendons pas entre nous et que chacun des enseignants reste dans sa tour d'ivoire, le taux de décrochage au collégial, qui frise les 50 %, ne cessera pas d'augmenter. À moins qu'un politicien ne vienne sabrer les exigences des études collégiales pour augmenter le taux de diplomation…

L'enseignement de la philosophie

« Nous n'avons pas retenu votre candidature pour le poste d'enseignant parce que vous semblez accorder plus d'importance à la pédagogie qu'à la philosophie. »

C'est l'explication qu'on a fournie à un candidat pour le poste d'enseignant de philosophie dans un cégep à la suite d'un comité de sélection. Wow! La pédagogie serait-elle suspecte?

Cette remarque rejoint une autre phrase entendue lors de rencontres provinciales des coordonnateurs des départements de philosophie : « L'approche par compétences est dangereuse, car elle dilue la matière (le contenu proprement philosophique des cours) au profit d'habiletés génériques telles que critiquer, analyser, comparer, etc. Cela ouvrira la porte à n'importe quel enseignant qui va pouvoir prétendre donner des cours en atteignant ces objectifs, quelle que soit sa formation universitaire. »

La philosophie pour la philosophie, ce serait une fin en soi? Au collégial, en 2008, l'enseignement de la philosophie devrait coller aux textes quasi sacrés de la tradition gréco-latine, parce que si l'on s'en éloignait, on risquerait de diluer la matière?

Pour résister au courant qui remet en question l'avenir de l'enseignement obligatoire de la philosophie au collégial tous les dix ans, isolons-nous dans notre tour d'ivoire. D'accord, à la rigueur, on peut bien établir quelques liens avec l'actualité, voire donner à lire d'autres textes que ceux de Platon et de Descartes, mais replions-nous sur la spécificité de notre discipline : l'étude de textes de philosophes reconnus, l'analyse de leurs textes, l'explication de leurs textes, la critique de leurs textes afin d'aboutir à une dissertation philosophique dans les formes statufiées par la tradition.

Ce n'est pas que le passé vénérable de la philosophie devrait être suspect, mais la pensée n'évolue-t-elle pas avec la société et l'avancement des sciences et des savoirs? Et pour que l'enseignement de la philosophie à des jeunes de 17 à 19 ans soit attrayant, vivant et dynamique, les enseignants ne devraient-ils pas s'intéresser davantage à la pédagogie, à la réalité des jeunes, à la société dans laquelle ils évoluent, aux avancées technologiques et scientifiques et, surtout, utiliser tous les moyens à leur disposition afin d'agrémenter leurs cours?

L'argument massue du nivellement par le bas, qui consiste à dire que rendre les cours plus attrayants c'est nécessairement diminuer les exigences, témoigne d'une conception judéo-chrétienne de l'enseignement. On doit travailler dur pour mériter son paradis. De la même façon, les élèves doivent trimer fort afin d'atteindre la note de passage. Facilité rime avec luxure et péché. Plus un cours est difficile, meilleur il est.

Bizarrement, les enfants apprennent davantage en s'amusant. Apprendre, pour eux, est un plaisir. Pourquoi vouloir dissocier plaisir et apprentissage? Ce n'est pas parce que des concepts, des notions et des savoirs sont abstraits et difficilement atteignables qu'il faut nécessairement souffrir pour les acquérir. On peut enseigner le théorème de Pythagore de façon amusante. De même pour l'allégorie de la caverne.

À force de protéger l'enseignement de la philosophie en se rabattant constamment sur la tradition et les traditionnelles méthodes magistrales d'enseignement, on risque de se couper du monde et de devenir obsolète. Une matière morte, comme une langue morte. Enseigner le latin pour le latin, parce que cela constituait une bonne formation de base et facilitait l'apprentissage du français, n'a pas protégé l'enseignement de cette discipline.

Rappelons-nous que ce sont les jeunes qui ont « subi » l'enseignement traditionnel de la philosophie dans les cégeps qui ont voulu abolir deux cours obligatoires avant la réforme Robillard. Et ce sont encore les jeunes, dans les partis politiques, qui remettent en question l'enseignement déconnecté de la réalité de cette discipline. Si l'on se coupe des jeunes et de leurs préoccupations, en se cantonnant sur nos positions traditionnelles de l'importance en soi (ou intrinsèque) de la philosophie, on se coupe de l'avenir.

Comment augmenter le taux de décrochage scolaire?

Mario Roy affirmait cet automne dans un éditorial de La Presse que le taux de décrochage au collégial atteignait près de 50 %. Comment est-ce possible, après tous les efforts déployés pour endiguer ce fléau? La recette du décrochage collégial est pourtant bien simple.

Premier ingrédient : des enseignants qui n'ont pas du tout de soucis pédagogiques ni aucune formation en pédagogie. En effet, rares sont les enseignants au collégial qui possèdent une formation en pédagogie. L'apprentissage du métier d'enseignant se fait le plus souvent sur le tas, c'est-à-dire sur le dos des élèves cobayes captifs… Heureusement qu'il y a de plus en plus de programmes de maîtrise à l'université qui offrent des stages en enseignement collégial.

Deuxième ingrédient : des révisions de programmes qui ajoutent des heures de cours et d'études aux élèves. Depuis l'instauration de l'approche programme dans les cégeps, on révise périodiquement les programmes d'études. Ce qui a pour effet pervers de toujours ajouter des heures de cours et d'études aux élèves. On définit les programmes à partir d'un profil de sortie qui, inconsciemment sans doute, induit l'idée que l'enseignement collégial est terminal. Les élèves doivent atteindre des compétences dignes de celles à atteindre dans les programmes d'études universitaires ou après plusieurs années sur le marché du travail. On ne définit plus les études par le minimum d'objectifs à atteindre avant d'aller plus loin à l'université ou sur le marché du travail, mais par un ensemble de compétences terminales. D'où, le besoin d'ajout de cours et d'heures d'études.

Troisième ingrédient : des cours de plus en plus exigeants. Il n'y a plus de cours « faciles » au collégial. Auparavant, avant la réforme Robillard, les élèves pouvaient souffler un peu et se ressourcer dans les cours de théâtre, de poésie, de roman, d'essai, de philosophie et d'éducation physique. Maintenant, les cours de littérature sont devenus des cours de techniques littéraires ou de méthodologie, les cours de philosophie sont de plus en plus techniques dans leurs compétences à atteindre et les cours d'éducation physique deviennent de plus en plus des cours théoriques. Sans compter que les cours complémentaires ont été réduits de quatre à deux. Les élèves n'ont plus d'endroits où souffler un peu ou se ressourcer. Ils doivent gober de la matière partout et en rendre compte dans une série interminable d'épreuves.

Quatrième ingrédient : des examens et des contrôles à répétition. Épreuve uniforme en français, épreuve synthèse de programme, examens d'entrée en français et en anglais, compétences finales dans chaque cours, etc. Auparavant, il suffisait souvent de rédiger un travail de session par cours. Maintenant, tous les cours sont balisés par des plans-cadres qui stipulent un minimum de contrôles à effectuer par session selon des critères de plus en plus précis.

Cinquième ingrédient : des enseignants qui exigent toujours davantage de travail de leurs élèves sans égard à l'ensemble du parcours collégial. Chaque enseignant est roi et maître dans son cours et il croit souvent qu'il est seul au monde. Les élèves n'ont qu'un cours à suivre et doivent tout sacrifier à la seule réussite de ce cours. De plus, les pondérations des cours ne représentent que des minimums pour la majorité des enseignants. Trois heures de théorie et trois heures à la maison d'études ou de devoir ne suffisent pas. L'enseignant en demande davantage.

Sixième ingrédient : des horaires surchargés. Un élève de sciences humaines en première session a 28 heures de cours à son horaire. Si l'on ajoute les heures d'études, cela fait 45 heures de cours et d'études par semaine. Comment les élèves peuvent-ils réussir tous leurs cours dans ce contexte?

Voilà les principaux ingrédients qui me viennent à l'esprit quand je tente d'expliquer le taux hallucinant de décrochage au collégial. Il s'agit d'un problème structurel. À trop vouloir défendre le collégial, le réseau a accouché d'une grenouille qui se prend pour un bœuf. Le réseau collégial ne voulait pas se faire bouffer par le réseau universitaire, alors il a grossi… indéfiniment?

Évidemment, il y a d'autres facteurs qui peuvent contribuer à l'augmentation du décrochage scolaire au niveau collégial. Le travail rémunéré, les divertissements de toutes sortes, l'idéologie anti-intellectuelle, le manque d'effort, etc. Mais ce ne sont que des facteurs secondaires, selon moi.