La violence made in Québec

À lire en écoutant cette chanson (cliquez droit et ouvrez dans un nouvel onglet).

Heureusement, nous ne vivons pas dans une société marquée par la violence. Le taux de criminalité reste bas depuis des années au Canada. Le nombre de meurtres au Québec est minime, en dessous de 100 depuis des lustres. Il y a rarement des manifestations qui tournent au vinaigre. Bref, on peut se promener à Montréal à toute heure en toute sécurité, ou presque.
Pourtant, dans cet univers ouaté, des débordements surviennent. Les États-Unis n'ont malheureusement pas l'exclusivité des tueries.
Lorsque j'ai commencé mon secondaire, en 1972, trois élèves de l'école polyvalente de Mortagne à Boucherville ont tiré sur des enseignants et ils ont finalement retourné leurs armes contre eux-mêmes. Deux morts et quelques blessés, si je me souviens bien. Le pire, c'est qu'un des tireurs fous était un ami de mon frère; il venait souvent jouer au ping-pong dans le sous-sol chez mes parents.
Après mon entrée au Devoir, en 1989, Marc Lépine a tué 14 femmes à Polytechnique. Je vois encore les visages de Nathalie Petrovski et de Robert Lévesque complètement défaits dans la salle de rédaction. Cela ne se pouvait pas chez nous, pas une tuerie de cette ampleur au Québec.
Quelques années plus tard, en 1992, c'est au tour de Valéry Fabrikant de tirer sur des collègues à l'université Concordia par esprit de vengeance. Cette fois-là, quatre morts.
Lorsque j'ai commencé à enseigner au cégep Lionel-Groulx à Sainte-Thérèse, un élève est venu me voir à mon bureau pour m'annoncer qu'il viendrait le lendemain au Collège avec une mitraillette et qu'il tirerait sur tout le monde à la cafétéria. Heureusement, j'ai averti la coordonnatrice du département qui a sonné l'alarme. L'élève a été arrêté avait qu'il ne commette l'irréparable.
Finalement, il y a deux ans, c'est au Collège Dawson que le drame s'est reproduit. Deux morts et une vingtaine de blessés.
Heureusement, nous ne vivons pas dans une société violente. Pourtant, cela fait quatre tueries dans des écoles au Québec en un peu plus de trente ans. Sans compter celle qui aurait pu survenir n'eut été de la vigilance de la coordonnatrice de département de philosophie.
Une tuerie dans les écoles du Québec par décennie, en excluant les fausses alertes. Toujours des hommes mal dans leur peau. D'où provient cette violence masculine contenue qui explose ainsi périodiquement dans une société paisible comme la nôtre? Comme le dit si bien Queen Ka, je me demande s'ils ont versé quelques larmes, les tueurs...

Les coups à la tête

Est-ce parce qu'ils n'en ont pas que les joueurs de hockey se donnent des coups à la tête? C'est stupéfiant de constater le manque presque complet de respect des joueurs de hockey les uns envers les autres. Ils tentent souvent de blesser les autres joueurs pour les sortir du match. Il est loin le temps où les gentlemans avertissaient le joueur qui ne les voyait pas venir qu'ils étaient pour les frapper par-derrière. Larry Robinson a déjà dit qu'il avertissait les joueurs qui ne le voyaient pas venir lorsqu'il sentait que l'échec qu'il était pour leur appliquer pourrait causer des blessures graves. « Watchout », criait-il. On faisait la même chose du temps de Maurice Richard. C'est avec les Flyers de Philadelphie que les choses se sont gâtées. Aujourd'hui, les joueurs sont plus gros, plus rapides, la rigidité des équipements est plus grande et le respect entre les joueurs presque absent. Alors, on a des incidents à répétition et les commotions cérébrales se multiplient. On vend le hockey aux États-Unis par la violence des bagarres et des mises en échec « décapitantes ». Or, le hockey reste un sport marginal qui ne perce pas le marché américain. On pourrait changer de culture et vendre le hockey pour la rapidité du jeu, l'ingéniosité des attaquants talentueux, le respect entre les joueurs, leur fairplay, etc. Peut-être qu'alors le hockey atteindra un public plus vaste et qu'il sera en meilleure santé financière. Les amphithéâtres vides aux États-Unis se garniraient de véritables amateurs. Au Canada, le hockey reprendrait ses lettres de noblesse.

Enseigner ou professer?

Le plus souvent, au Québec, on réserve le nom de professeur aux enseignants d'universités. Ceux qui donnent des cours au collégial se nomment simplement des enseignants. Cela devrait éviter la confusion entre le maître qui professe du haut de son piédestal (c'est une généralisation, évidemment) et le pédagogue qui prend par la main l'élève pour l'amener sur le sentier de la connaissance.

Pourtant, le désordre règne au niveau collégial. Plusieurs enseignants se prennent pour des professeurs d'université, car ils enseignent à un ordre supérieur d'éducation, prétendent-ils. Il est vrai que les cégeps appartiennent à l'enseignement supérieur. On n'a qu'à regarder sur le site du MELS pour le constater. Mais est-ce que cela veut dire que les enseignants du collégial doivent se détacher complètement des besoins et des capacités des élèves qui proviennent de l'enseignement secondaire?

On a souvent parlé d'arrimage pour qualifier les liens qui devraient s'établir entre l'enseignement secondaire et le collégial. Les enseignants du collégial devant tenir compte des acquis et des besoins des élèves issus du secondaire. C'est précisément là que le bât blesse. Plusieurs enseignants du collégial optent pour une attitude de non-compromission, de refus et de replis sur leur position de professeur à l'enseignement supérieur. Ils donnent des cours; ils sont des spécialistes de leur discipline. Ils n'ont pas à fournir d'effort de vulgarisation, car ils trahiraient la matière. De plus, ils préparent les élèves pour l'université. En fait, ils enseignent déjà comme si les élèves étaient à leurs premières années universitaires.

« Que les élèves suivent s'ils le peuvent! C'est à eux seuls qu'incombent tous les efforts, tous les devoirs et toute la responsabilité de leurs apprentissages. Ils se sont inscrits à l'enseignement supérieur après tout! »

Cette attitude idéaliste, élitiste et simpliste s'explique en partie par la formation des enseignants du collégial qui sont des spécialistes dans leur matière, détenant une maîtrise dans leur discipline, mais qui ne possèdent aucune formation en pédagogie pour la plupart. De plus, cette confusion du rôle de l'enseignant se perpétue depuis les origines du collégial qui est un ordre d'enseignement unique au Québec, entre le secondaire et l'université, et de plus bicéphale avec une tête technique préparant au marché du travail et une tête préuniversitaire.

Les enseignants de la formation générale qui donnent des cours à tous les élèves, quel que soit leur programme, se trouvent ainsi coincés entre différentes exigences. Ils doivent tenir compte des besoins des élèves du secteur technique et du secteur préuniversitaire en même temps, en plus de suivre leur propre programme de discipline. Tout cela dans le même cours, avec des élèves provenant de tous les programmes.

Arriver à tenir compte de tous ces facteurs demande beaucoup de doigté et de pédagogie. Or, on l'a dit, certains enseignants résistent à cette exigence fondamentale. Ils sont engagés à titre de spécialistes dans une discipline et ils n'ont pas à faire preuve d'autres capacités que celles qui consistent à transmettre les connaissances spécifiques de leur discipline.

Certains comités de sélection de départements collégiaux engagent même des enseignants en se fiant surtout aux diplômes, aux publications et autres interventions à titre de spécialiste des candidats. Pire, certains départements de la formation générale dans le réseau collégial justifient leurs refus de retenir des candidats potentiels en entrevues de sélection en soulignant que ces futurs enseignants semblent plus intéressés par la pédagogie que par la discipline elle-même. Crime de lèse-majesté à l'égard de la sacro-sainte discipline!

Il y a même des coordonnateurs de départements de la formation générale qui soutiennent que les enseignants n'ont pas à vulgariser la matière en tenant compte des compétences à atteindre, car ce faisant, ils dilueraient l'essence intrinsèque de leur discipline. Par la suite, n'importe qui pourrait enseigner dans la discipline, tellement le contenu serait dissout dans les compétences générales. Résistance et retour à un enseignement d'une discipline repliée sur elle-même deviennent les mots d'ordre de cette attitude malheureusement fort répandue au niveau collégial.

Comment sortir de cette impasse? Peut-être la voie est-elle en train d'être tracée par la formation universitaire. De plus en plus, on voit des programmes de maîtrise qui offrent des cours de pédagogie en enseignement collégial. Les étudiants qui font leur maîtrise peuvent ainsi choisir de s'inscrire à des cours de pédagogie en enseignement collégial et même suivre des stages d'enseignement dans les cégeps.

Il reste à souhaiter que les départements de réseau collégial emboîtent le pas et aient un préjugé favorable envers les futurs candidats qui optent pour la pédagogie au niveau universitaire et qu'ils encouragent cette attitude de mettre l'accent sur la pédagogie plutôt que sur la spécialisation à outrance.

Romans philosophiques

Il y a quelque temps, un élève m'a demandé de lui dresser une liste de bons romans à caractères philosophiques. Il ne sait pas encore dans quelle discipline il va s'inscrire à l'université, car il hésite entre les deux matières. Peut-être un diplôme bidisciplinaire? Il y a là un risque, car les départements de philosophie et de littérature au niveau collégial n'acceptent pas les candidats qui n'ont pas complété au moins un bac spécialisé dans une des deux matières. Autrement dit, alors que les universités affirment que les programmes bidisciplinaires donnent accès à l'enseignement collégial dans les deux disciplines, philosophie et littérature, la réalité est tout autre. Ces programmes ne donnent pas du tout accès à l'enseignement collégial, à moins de se spécialiser en complétant une maîtrise dans l'une ou l'autre des matières.
Quoi qu'il en soit, j'ai parcouru rapidement une première bibliothèque à la maison afin de sélectionner rapidement quelques livres à la fois romanesques et philosophiques. Voici ce que j'ai trouvé. Je vais continuer la liste une autre fois en parcourant mes autres bibliothèques. Je n'ai pas mis les noms des auteurs, ni plusieurs romans du même auteur, afin de ne pas alourdir la liste.
· Fahrenheit 451;
· Le meilleur des mondes
· La ferme des animaux
· L'insoutenable légèreté de l'être;
· La nausée;
· L'étranger;
· L'alchimiste;
· Soie;
· Le grand cahier;
· Fictions;
· Palomar;
· Bouvard et Pécuchet;
· Jacques le fataliste;
· Candide;
· La divine comédie;
· Don Quichotte;
· La métamorphose;
· Les lettres persanes;
· Les chants de Maldoror;
· Madame Edwarda;
· 1984;
· Émile;

• Voyage au bout de la nuit;
• Le monde de Sophie;
  Cette liste n'est pas exhaustive, évidemment, et elle sera complétée dans un autre billet. Vous pouvez, bien sûr, me suggérer d'autres titres. ;-)

La testostérone maudite!

« C'est plein de testostérone ce film-là. » Sous-entendu : yeurk! C'est ainsi qu'une chroniqueuse culturelle discréditait, avec un air entendu, un film qu'elle avait vu la veille. Un seul mot résumait sa pensée : testostérone. L'affaire était classée d'avance. Quand il y a trop de cette hormone masculine, c'est forcément mauvais. Rien de positif ne peut résulter d'une œuvre d'art qui contient de la testostérone, c'est-à-dire de la violence, de la brutalité et de l'agressivité gratuite. Point.
Une autre critique, de théâtre cette fois-là, a déjà dit en ondes que Shakespeare utilisait trop de testostérone à la fin de ses pièces pour provoquer de l'émotion. Ouache! C'est sale, ce procédé qui consiste à accumuler les cadavres en fin de parcours. Une surdose d'hormone masculine condamne à tout jamais le créateur de Roméo et Juliette!
Éliminons la testostérone de la planète et de notre vocabulaire. Il n'y aura plus que de bons sentiments dans les œuvres d'art. (Gide ne sera pas content!) Et pourquoi ne pas castrer les hommes, par la même occasion? Ainsi, on éliminerait une grande quantité d'œuvres déviantes, qui contiennent de la violence, de l'agressivité et de la brutalité.
Ce mot, testostérone, contient maintenant une charge de signification telle qu'il sert à ostraciser tout ce qui choque la bienséance et la rectitude politique ambiante. Pourtant, comme le disait je ne sais plus qui, la création proprement dite n'est-elle pas violence faite au système et à l'ordre établi?
Bien sûr, il y a des manières de faire violence au système et à l'ordre établi à travers des œuvres d'art plus subtiles que d'autres, diront certains. Mais tout balayer du revers de la main, comme on a tendance à faire de plus en plus souvent, en qualifiant une œuvre de trop pleine de testostérone, n'est-ce pas également faire violence à la violence?

De moins en moins sûr

Je suis de moins en moins sûr de moi et de mes convictions, plus je vieillis. C'est drôle, quand j'étais jeune, je méprisais souvent les autres. À la petite école, je ne comprenais pas le comportement des garçons violents et turbulents. Je préférais le calme et la maturité des fillettes que j'enviais.
Par la suite, au secondaire, je trouvais stupides les élèves récalcitrants qui n'écoutaient pas en classe et ne faisaient pas leurs devoirs. Pire, je les ignorais tellement ils me paraissaient insipides. J'enviais cependant les succès des garçons téméraires qui s'attiraient les regards des jeunes filles.
Au cégep, j'ai commencé à me sentir sérieusement supérieur. Mes notes en sciences et en mathématiques me montaient à la tête. Je regardais de haut les élèves qui peinaient dans leurs études. Premier de classe en sciences pures, je rêvais déjà d'être un astrophysicien de renommée mondiale. Même si j'étais d'une timidité maladive (encore aujourd'hui), je levais le nez sur les élèves de sciences humaines ou de techniques.
À l'université, je me promenais parmi les hommes comme parmi des fragments d'humains, comme dirait Nietzsche. Je savais que j'avais plus d'envergure et de maturité que la majorité de mes congénères. En physique, puis en philosophie, je nageais dans la complaisance et la suffisance d'une prétendue supériorité intellectuelle. Les notes, toujours les notes. Premier de classe, celui qui est cité en exemple par les professeurs et les autres élèves. Cela suffisait à me prendre pour un autre.
Finalement, il y a eu le journalisme. Étudiant, puis professionnel au Devoir. Là, j'étais quelqu'un. À 26 ans, déjà dans les mondanités journalistiques, les lancements de livres, les entrevues avec les plus grandes personnalités du monde artistique, etc. On (Jacques Godbout en tête) me proposait d'écrire des livres, des essais et même une biographie de Michel Chartrand. La belle vie, quoi.
Puis… Puis, il y a eu des épreuves. Des échecs. Des conflits de personnalités. La maladie. Et d'autres projets.
J'ai quitté Le Devoir sur un malentendu syndical et à la suite d'un conflit de personnalités avec le directeur de l'information de l'époque. Je me suis engagé dans la carrière d'enseignant au collégial. J'ai fondé une famille. J'ai vieilli. J'ai été malade. Et j'ai surtout appris beaucoup de choses encore. Évidemment, comme le disait Socrate et comme le chantait Gabin, j'ai surtout compris que je ne savais rien. Je ne savais d'abord rien des autres. Replié sur moi comme une huître.
Je ne savais pas que les autres peuvent être plus importants que soi-même. Je ne savais pas que mes enfants seraient infiniment plus importants que tout le reste. Je n'ai plus peur de mourir ni de ne pas laisser une trace indélébile pour l'humanité, depuis que j'ai eu des enfants. De plus, je juge de moins en moins les autres. Surtout ceux qui n'ont pas les mêmes idées que les miennes sur n'importe quel sujet.
Je ne suis plus sûr de rien. J'enseigne en philosophie, mais les connaissances évoluent plus rapidement que mes pensées. Je perds mes mots de plus en plus souvent. J'oublie des choses. Je ne suis plus le meilleur joueur de tennis de ma ville. Je suis en perte de vitesse.
Pourtant, il y a une chose qui augmente sans cesse. J'aime la vie de plus en plus, même si elle s'égrène dans le sablier de mon temps. Je suis de plus en plus heureux. Je n'ai plus rien à prouver à qui que ce soit. Je laisse le soin aux autres à juger de moi ou des événements. Comme disait je ne sais plus qui : cela m'a pris du temps à devenir jeune. Mettons que je n'ai rien dit.

Mères absentes, enfants manqués?

C'est drôle, depuis quelques années, un exercice du cours Éthique et politique a pris une tournure étrange. Il s'agit en fait de répondre à la question suivante :
«Prenons l’exemple d’une mère très pauvre avec trois enfants. Si elle décide de travailler durement, elle les néglige; si elle se prostitue, elle salit leur réputation; si elle les confie à une famille riche et sans enfants, elle les prive de son amour.» -Alberoni et Veca

Discutez ce dilemme moral. Que devrait faire la mère? Identifiez les valeurs en cause dans chacune des possibilités présentées. Quelle serait la meilleure solution? Voyez-vous d’autres possibilités? Justifiez votre réponse.

Or, depuis deux ou trois ans, les élèves me demandent ce qu'on entend par travailler durement et négliger ses enfants. Est-ce que cela veut dire avoir un emploi exigeant ou deux emplois en même temps et ne pas voir ses enfants souvent? Si c'est le cas, la plupart des élèves affirment avoir vécu pareille situation et ne pas se sentir pour autant négligés. Leur mère rentre du travail tard le soir pendant la semaine et travaille aussi souvent les week-ends. Alors quoi, c'est un problème moral, Monsieur le professeur? Est-ce que cela veut dire que ma mère m'a négligé?

Quand j'examine, d'année en année, les comportements des élèves, je suis tenté de répondre non catégoriquement à leur question. La plupart des jeunes sont polis, intelligents, vifs d'esprit et ouverts sur le monde. En plus, ils semblent équilibrés, émotivement parlant. Beaucoup plus solides que je l'étais à leur âge.

Alors quoi? Les mères absentes ont trouvé d'autres moyens d'être présentes dans le coeur de leurs enfants quand elles ne peuvent passer du temps à la maison? Peut-être.

De toute façon, je devrai à l'avenir modifier cet exercice...

Se priver de vivre ensemble

Une partie de l'échec du système d'éducation public a été illustrée de façon magistrale cet automne par un encart publicitaire paru dans La Presse intitulé simplement : Le privé. Sous-entendu, le secteur d'éducation privé.
Le dépliant était de facture superbe; on aurait dit une revue luxueuse sur papier couleur glacé. Un enfant à l'air ingénu figurait à la une. En marge, en bas à droite, le sous-titre Vivre ensemble coiffait une dizaine de noms de personnalités publiques : Rachida Azdouz, Fref Pellerin, Corneille, Lynda Thalie, Yolande James, Luis Oliva, Kevin Parent, Luck Mervil, etc.
Ces interviews témoignages sur le Vivre ensemble devaient-ils masquer le fait que l'enseignement privé c'est tout, sauf le vivre ensemble justement? Qu'on fasse de la publicité pour l'enseignement privé, je veux bien. Mais qu'on maquille ainsi un des aspects les moins glorieux de l'enseignement privé qui prive (c'est le cas de le dire) des milliers d'élèves moins riches de côtoyer ceux qui ont de l'argent, cela dépasse l'entendement.
Cette publicité élitiste qui, par sa magnificence, ridiculise la pauvreté des ressources du secteur public devrait lever le cœur. Pourtant, au dos de la revue, le slogan Fiers partenaires de la FEEP! chapeaute une série d'entreprises qui encouragent le mouvement vers l'école privée sectaire : l'Industrielle Alliance, Lorenzetti & assoc. Inc., la Croix bleue, Pacifique et Mercer.
À l'intérieur de l'encart, tout a été conçu dans le but de mousser la qualité de vie et d'enseignement de l'école privée. En plus, des reportages sur des personnalités connues comme Fred Pellerin et Luke Merville, il y a les publicités des écoles privées qui vantent les mérites de leur enseignement tablant sur leur réputation et leurs activités spéciales plus aguichantes les unes que les autres.
C'est bien simple, si l'on en croit cette publicité arrogante, pour vivre ensemble, heureux et ouvert sur le monde, il n'y a qu'un endroit où aller : à l'école privée.

Point de bagarres

Je suis déçu des nouvelles réglementations de la Ligue de hockey junior majeur concernant les bagarres. Mais je suis encore plus déçu de la déclaration de la ministre Courchesne qui affirme qu'on ne peut empêcher deux jeunes de jeter les gants et de se tapocher en public sur une patinoire. Partout ailleurs dans le monde, au hockey universitaire, dans les tournois olympiques, dans les tournois internationaux, au hockey collégial, etc., on ne tolère pas les bagarres. Seuls la LNH et les circuits juniors canadiens permettent à des athlètes de s'en prendre physiquement à un adversaire avec ses poings. C'est indigne pour notre sport national. Dans aucun autre sport majeur tel que le football, le basketball, le baseball, le tennis, le soccer, etc., on n'accepte que des joueurs se battent. Quand cela arrive, c'est l'expulsion de la partie. Point final. Pas d'interprétation sur la gravité de l'altercation. Pas de tergiversations sur l'instigateur, l'agresseur au premier ou au deuxième degré. Tout cela ne semble qu'une parade pour plaire à la ministre qui n'y a vu que du feu. C'est malheureux. Le hockey ne deviendra un sport sérieux et respectable que le jour où l'on mettra fin aux actes disgracieux qui le dénaturent.

Des élèves brillants, vifs et ouverts sur le monde

Comme d'habitude, depuis le début de la session, je ne cesse de m'étonner de la capacité d'émerveillement des jeunes d'aujourd'hui. Si je me compare à eux, je me dis que j'étais bien terne et surtout moins bien préparé qu'eux aux études supérieures à l'époque, même si j'obtenais les meilleures notes dans mes classes au cégep.
Je regarde les élèves de 18 ans et je remarque que la plupart sont au courant des nouvelles, plusieurs lisent des livres en dehors de ceux obligatoires pour les cours, quelques-uns ont même fait des voyages. Ils sont presque tous vifs d'esprit et désireux d'apprendre de nouvelles choses.
Bien sûr, ils aiment par-dessus tout rire et avoir du plaisir en classe. Ce sont d'ailleurs les deux leviers sur lesquels je m'appuie pour enseigner. Si les élèves rient et semblent avoir du plaisir à faire les exercices en classe, ils vont apprendre la matière du cours et même souvent aller plus loin que ce que le programme prescrit.
Humour, interaction, respect, anecdotes, actualité et jeu sont les ingrédients de tout cours réussi. Cela stimule les élèves à apprendre et à vouloir même en apprendre à l'enseignant qui n'en demande pas tant, mais qui continue de s'émerveiller de la capacité des jeunes à toujours en vouloir davantage. Ce qui pousse l'enseignant à se surpasser et à en donner plus.
Ainsi se crée le cercle non vicieux de l'apprentissage qui résulte de l'échange vivant entre un enseignant et ses élèves.

L'école, pour les garçons?

Voici, selon moi, quelques mesures à mettre en place si l'on veut vraiment favoriser le succès scolaire des garçons dans notre société.
1. Père demandé d'urgence. Les pères devraient jouer un rôle majeur dans l'éducation de leurs enfants, garçons ou filles. Malheureusement, ils ne s'investissent pas souvent et ne passent pas assez de temps avec leurs enfants afin de les aider à faire leurs devoirs ou tout simplement assister aux réunions d'école. Des pères plus présents favoriseraient le succès scolaire, autant des garçons que des filles.
2. Moins de langues. Mettre moins l'accent sur la langue d'enseignement dans le cheminement scolaire des élèves. L'importance démesurée qu'on accorde actuellement à l'acquisition des habiletés de base en langue nuit aux chances d'intégration des garçons à l'école. Presque toutes les études récentes montrent que l'acquisition des habiletés langagières des garçons et des filles ne suit pas le même rythme. Les garçons prennent plus de temps à maîtriser les rudiments du langage. Si, dès l'entrée à l'école, on discrimine les enfants sur cette base, on disqualifie presque d'office les garçons qui seront toujours en retard sur les filles, en général. De plus, si l'on continue de mettre l'accent sur la maîtrise de la langue d'enseignement et sur les langues secondes au secondaire, on continue de discriminer la majorité des garçons qui éprouveront toujours du retard sur les filles dans les tâches reliées au langage naturel. Si, finalement, on sanctionne les études par une épreuve uniforme de français, comme cela se fait au niveau collégial, et par des examens d'entrée en langue seconde, on poursuit la discrimination sur la base d'une inégalité biologique. Bref, à tous les niveaux d'enseignement, on relègue les garçons dans les classes inférieures en mettant l'accent du cheminement scolaire sous la gouverne de la maîtrise de la langue d'enseignement et des langues secondes.
3. Ouvrir l'école aux changements. Accorder plus d'importance à d'autres types d'activités en classe et à l'extérieur de la classe. Évidemment, on peut ajouter plus de cours d'éducation physique et consacrer plus de temps aux activités physiques en général, en augmentant le temps des récréations par exemple. Mais on peut également augmenter le temps imparti à d'autres habiletés, comme laisser plus de place à la créativité, aux nouvelles technologies, aux projets communautaires, etc.
4. Par l'exemple. Valoriser le succès scolaire des garçons par l'exemple. Fournir des modèles d'hommes ayant du succès dans leur vie professionnelle parce qu'ils ont réussi leurs études.
5. Revisiter les modèles masculins. Dévaloriser les modèles masculins de déviance sociale et de violence véhiculés au cinéma et dans les jeux vidéo tout en revalorisant l'image de l'homme responsable et bien dans sa peau. Des campagnes de sensibilisation pourraient être entreprises en ce sens, quitte à utiliser des humoristes si ces derniers rejoignent davantage les garçons.
6. Une discipline sportive plutôt que militaire. Motiver les élèves en s'inspirant des méthodes sportives gratifiantes plutôt que de vieilles méthodes de disciplines militaires punitives. Ainsi, mettre de l'avant les défis personnels, la compétition, l'esprit d'équipe, les prix, etc., dans les règles de vie de l'école plutôt que les retenues, les réprimandes, les devoirs supplémentaires.
7. Après l'école, plus d'école. Le moins de devoirs possible. C'est en classe que tout se passe. Ne pas supposer que les élèves vont s'autodiscipliner par eux-mêmes et prendre la responsabilité de prolonger l'apprentissage scolaire à l'extérieur de l'institution. Ils vont par contre le faire d'eux-mêmes s'ils en ressentent véritablement le besoin, comme lorsqu'ils s'entraînent pour devenir meilleurs dans un sport.
Ces quelques principes ne sont que des suggestions personnelles et elles n'émanent d'aucune théorie scientifique. Elles sont issues de mon expérience personnelle d'enseignant au collégial, de mes discussions avec les élèves à ce sujet depuis plusieurs années et de mes lectures concernant les difficultés d'apprentissage des garçons.